Социально-психологические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

Национальный открытый институт г. Санкт-Петербург



Кафедра психологии



К защите допущен

Заведующий кафедрой

____________________

«___»_____________ 2016 г.











ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему:

Социально-психологические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

По направлению подготовки 37.03.01

«Психология»





Исполнитель Зайцева Мария Александровна

                                                                                       «___»____________2016 г.



Научный руководитель Штенгауэр С.Е.

                                                                                       «___»____________2016 г.





























Санкт-Петербург

2016



Оглавление



Введение……………………………………………………………………….

3

Глава 1. Социально-психологическая адаптация первоклассников……….

6

1.1. Адаптация: понятие, виды, этапы и уровни…………………………….

6

1.2. Дезадаптация: понятие и причины………………………………………

15

1.3. Психологическая готовность детей к школе, как условие адаптации их к обучению…………………………………………………………………



21

Глава 2. Организация исследования…………………………………………

24

2.1. Материалы исследования………………………………………………...

24

2.2. Описание методик исследования………………………………………..

25

Глава 3. Результаты исследования связи психологической готовности первоклассника к школьному обучению и адаптации в школе……………



35

3.1. Результаты исследования психологической готовности первоклассников к школьному обучению…………………………………...



35

3.2. Результаты исследования адаптации первоклассников к школе……...

41

Выводы и рекомендации……………………………………………………...

44

Заключение…………………………………………………………………….

48

Список литературы……………………………………………………………

51

Приложения……………………………………………………………………

56




Введение



Современное общество характеризируется динамическими превращениями в отрасли экономики, образования и социокультурного развития. Процессы трансформации выдвигают новые требования к личностному развитию человека, который должен владеть креативным и мобильным мышлением, развитой мотивационно-волевой и эмоциональной сферами, способностью быстро адаптироваться к изменчивым условиям среды. 

Одним из главных условий достижения этой цели является обеспечение адаптации учеников к новым условиям обучения на всех этапах образовательного процесса.

Выявление причин этих трудностей и поиск путей разрешения данной проблемы является актуальным направлением исследования современной психолого-педагогической науки. 

Психологическое развитие детей младшего подросткового возраста является предметом изучения многих наук, направленных на разрешение цепочки вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания в условиях школьного обучения. Не последнюю роль в ее личностном развитии играет способность адаптироваться к разным условиям жизни, в том числе и к обучению.

Изучение закономерностей психического развития детей младшего школьного возраста является предметом научных исследований многих научных школ и учений психологов и педагогов, как прошлого, так и настоящего (Л. Божович, Л. Выготский, В. Давыдов, А. Запорожец, Я. Коломенский, С. Максименко, Е. Пенько, Н. Проскура, О. Савченко и др.). 

Именно в младшем школьном возрасте интенсивно формируется социальное поведение, осуществляется становление самооценки, от которой зависят отношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успеху и проигрышам. Поэтому в этот возрастной период (при условиях социально-психологической адаптации) перед учителями и родителями стоит важное задание: содействовать накоплению позитивного опыта развития личности к адаптации, ее взаимодействию с социальным окружением, что помогло б ребенку найти свое место в обществе.

В контексте проблемы исследования важно определить основные психологические особенности развития детей младшего школьного возраста, особенности их адаптации, являющиеся главным фактором создания условий комфортного существования ребенка в коллективе.

Проблемы школьной адаптации широко освещены в работах зарубежных и отечественных авторов таких как: А. Анастази, А. Бине, О. Векслер, А. Керн, В. Штерн и др., а также Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, И.Б. Дубровина, Д.Б. Эльконин. 

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.  

Цель исследования – изучение психологической готовности к школьному обучению как важного фактора успешной адаптации первоклассников в школе. 

Объект исследования – психологическая готовность к школе и адаптация первоклассников к школьному обучению.  

Предмет исследования – связь между уровнем готовности будущих первоклассников к школьному обучению и адаптацией их к школе.  

Задачи: 

•	проведение анализа психолого-педагогической литературы по избранной теме работы;

•	проведение исследования готовности первоклассников к школьному обучению с целью выборки 2 групп детей: готовых к школе и не готовых к школе;

•	проведение диагностических мероприятий с целью выявления особенностей уровней адаптации в двух группах выборки;

•	выявление взаимосвязи между готовностью и адаптацией;

•	разработка практических рекомендаций для учителей начальных классов, для школьного психолога.

Гипотеза исследования: существует связь между уровнем готовности детей к школе и уровнем адаптации их к обучению.

Методы исследования: 

Для определения психологической готовности к школе использованы следующие конкретные методики: 

1. «Последовательность событий» (Бернштейн А.Н.) 

2. Тест Керна – Йерасека 

3. «Школьная зрелость» Я. Йерасека. 

4. Методика «Фонематический слух» (Овчаровой Р.В.). 

5. Методика «Исключение четвертого лишнего» (по Битяновой М.Р.) 

6. Методика «Слуховое внимание» (по Битяновой М.Р.) 

7. Методика «Зрительное внимание» (по Битяновой М.Р.).  

Для выявления уровня адаптации первоклассников к обучению использовались методики: 

1. Определение сформированности «внутренней позиции школьника». 

2. Определение мотивов учения. 

3. Исследование адаптации методом М. Люшера.

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). 

Практическая значимость исследования: полученные результаты помогут практическим психологам, педагогам в осуществлении индивидуально-дифференцированного обучения первоклассников.


Глава 1. Социально-психологическая адаптация первоклассников



1.1. Адаптация: понятие, виды, этапы и уровни



Понятие адаптации рассматривается представителями разных областей научного и практического знания как многоуровневое, многофакторное явление, то есть связанное с воздействием на человека большого числа внешних и внутренних факторов. Под адаптацией в широком смысле понимается приспособление к окружающим условиям. 

Термин «адаптация» был впервые введен X. Айберхом в 1865 году для обозначения изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. В переводе с латинского «адаптация» – это «прилаживание», то есть приспособление организма, личности к характеру отдельных воздействий или к измененным условиям жизни в целом [38; 122].

В процессе адаптации выделяют обычно два уровня – биологический и психологический [12; 19]. 

Биологический уровень – это приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям физической среды. 

Психологическая адаптация выступает как один из механизмов развития и саморазвития личности и представляет собой «процесс приближения психической деятельности личности к социальным и социально-психологическим требованиям среды, условиям и содержанию деятельности человека; это процесс гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности и личности и среды» [44; 427-428].

Адаптация может рассматриваться как «непрерывно развивающийся процесс, включающий биологические, психологические и социальные процессы, находящиеся как во внутрисистемных, так и межсистемных взаимоотношениях» [39; 10]. 

Само определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философско-методологическую проблему – такое заключение делают А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов, приводя данные А.Б. Георгиевского (1989), который на основе сравнительного анализа большого числа различных определений адаптации выделил три группы определений адаптации: 

1) тавтологические определения адаптации как приспособления организмов к среде; 

2) определения через «главный признак», то есть через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида. Ключевые аспекты могут быть выделены на таких уровнях как биохимический, морфологический, физиологический, поведенческий; 

3) полисемантические определения, которые подчеркивают многозначный, многоаспектный характер явления адаптации, выделения адаптации как процесса и как результата [40; 16].

Адаптация человека является одной из наиболее актуальных медико-биологических проблем, что обусловлено многими факторами. В первую очередь следует выделить многообразные столкновения организма человека с количественными изменениями окружающей среды. Подобные столкновения у растущего организма происходят чаще, так как на протяжении роста и развития человеку приходится преодолеть ряд этапов социального существования, каждый из которых включает в себя множество фактов, предъявляющих новые и немалые требования к человеку. Растущему организму приходится в процессе индивидуального развития адаптироваться к существованию в этих новых условиях среды.

В работах таких отечественных физиологов, психологов и педагогов как М.М. Безруких [7], С.П. Ефимова [6], Б.С. Круглов, Т.А. Соловьева [46], Е.И. Рогалева [46] и других авторов освещаются проблемы социально-психологической адаптации детей на начальном этапе обучения в школе. Многие психологи связывают понятие «адаптация» именно с готовностью ребенка к школе (А.В. Запорожец [25], М.И. Лисина [30], А.К. Маркова [33], Н.И. Гуткина [19] и др.). 

Социально-психологическая адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, которые направлены на овладение новыми общественными формами деятельности, и связана, в первую очередь, с изменением статуса индивида. В течение жизни человек много раз меняет его, попадая в конкретные микросоциальные условия (школа, работа, семья и др.), и каждый раз ему нужно вырабатывать для данных условий новые формы поведения. 

Воздействие на организм факторов внешней среды, новых взаимоотношений изменяет в первую очередь состояние психической сферы человека. Это приводит к перестройке нейро-висцеральных и эндокринно-метаболических связей, что нередко является патологической почвой формирующихся отклонений в нервно-психическом здоровье. 

Социально-психологическая адаптация не устраняет биологических и физиологических форм приспособления, а видоизменяет и опосредует их, включая в себя как регулируемый и модифицируемый ею внутренний элемент [3; 32].

Понятие «школьная адаптация» используется в последние годы для описания разных проблем и трудностей, которые возникают у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Важной составляющей процесса адаптации к школе является несоответствие физиологии ребенка требованиям школы, в частности – режиму дня. Обычно дети не могут выдерживать весь объем и интенсивность урока, предлагаемый им, даже при наличии физических пауз и смены видов деятельности. Психические процессы еще недостаточно зрелы, что и вызывает подобные сложности. Трудности в восприятии материала и способности быть усидчивым все 40 минут урока могут вызвать эмоциональную и физическую перегрузку учащегося, в связи с чем к этому факту следует отнестись особенно внимательно в первую очередь педагогам. 

Важно подчеркнуть наметившуюся сегодня тенденцию родителей с самого раннего детства включать ребенка в различного рода дополнительные кружки, секции, занятия. Зачастую еще за год до поступления в школу родители начинают подготавливать своих детей к поступлению (как в вуз): ребенок посещает занятия по английскому языку, плаванию, танцам, рисованию, грамоте и многое другое. Все это может привести к казусам и проблемам: в 1-й класс приходит ребенок, который умеет читать, считать, писать, и, в сущности, в 1-м классе ему делать нечего. Встает вопрос о переводе его во 2-й класс, но к этому он оказывается не готов физиологически и психологически. 

Данные случаи далеко не редкость в современной педагогической практике. Как правило активное посещение занятий продолжается и в процессе обучения в начальной школе: ребенок после школы отправляется на другие занятия. Перебор с дополнительной нагрузкой может оказать отрицательное влияние на мотивацию ребенка к обучению в школе (у таких детей она резко снижается уже в 1-м классе), а также воздействовать на его психофизическое самочувствие.

Первый класс школы – один из наиболее значительных, критических периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них является эмоционально-стрессовой ситуацией: изменяется привычный стереотип, повышается психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация в первый год обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении в школу на ребенка оказывает влияние комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, проявление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему следует успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой из этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Резкая смена социально-психологических условий жизни ребенка при поступлении в школу, резкий рост физических, эмоциональных, интеллектуальных нагрузок, несомненно, отражается на физическом и психическом состоянии. Факторы воздействия школы на ребенка многообразны: 

-	неспособность ребенка справляться с учебной нагрузкой;

-	враждебное отношение педагога;

-	смена коллектива;

-	неприятие ребенка коллективом.

Оценивая воздействие школы на физическое, неврологическое и психическое здоровье детей, большинство авторов подчеркивают достаточно выраженные изменения в нервной системе, соматовегетативных отношениях, психической области [1; 245-248].

С физической точки зрения процесс адаптации ребенка к школьному обучению проходит три этапа.

Первый из них – ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением всех своих систем – это этап «физиологической бури», продолжительность которого 2-3 недели. На данном этапе организм ребенка тратит все, что у него есть, а иногда и в «долг берет», что свидетельствует о чрезвычайной высокой «цене», уплачиваемой им. 

На втором этапе «буря» начинает стихать, а «цена» снижается. Отличаются варианты реакций на эти воздействия.

На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, которые требуют меньшего напряжения всех систем. Продолжительность всех трех этапов составляет 5-6 недель, причем наиболее сложным оказывается период с 1 по 4 неделю. Окончание его приходится на 10-15 октября. 

Что же конкретно происходит с организмом в первую неделю обучения?

В первую очередь, отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнивать эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта. Неслучайно поэтому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. 

Только на 5-6 неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма. Наряду с психофизиологической адаптацией происходит и психологическая адаптация первоклассников в школе.

В этом контексте важными являются работы Л. Божович, О. Савченко, И. Полищука, Г. Чуткиной, Н. Уткиной. В них раскрыты особенности адаптации детей младшего школьного возраста к школе, школьному коллективу, определены условия его успешной адаптации, пути преодоления школьной дезадаптации, формы преодоления и избегания трудностей, возникающих при столкновении с новыми условиями учебной деятельности.  

Л. Божович считает, что адаптация личности к новым условиям обеспечивается функционированием некоторой системы механизмов (рефлексии, эмпатии, приема обратной связи). Механизмы приспособления, которые возникают в процессе адаптации, постоянно актуализируются и применяются в похожих ситуациях, укрепляются в структуре личности и становятся постструктурами ее характера [11; 352]. 

Р. Немов доказывает, что сформированность механизмов адаптации зависит от уровня их успешного прохождения этого процесса. Сформированные в процессе жизнедеятельности адаптивные механизмы переходят в область автоматизированных навыков, привычек, подсознательных регуляторов поведения, причем их переход к подсознанию совершается без снижения регуляторной функции. Это дает практически неограниченные возможности для развития индивидуальности [35].

Психологическая адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Когда говорят об адаптации ребенка в школе, необходимо помнить, что процесс этот не односторонний: не только новые условия воздействуют на ребенка, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию.

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению [37; 151]:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен; внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение. 

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; к выполнению учебных самостоятельных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Г.М. Чуткина выделяет благоприятные и неблагоприятные факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации. 

Благоприятные факторы социальной микросреды: 

- полная семья; 

- высокий уровень образования матери;

- высокий уровень образования отца;

- правильные методы воспитания в семье;

- отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма в семье;

- отсутствие конфликтной ситуации в семье;

- положительный стиль отношения к детям учителя первого класса;

- функциональная готовность к обучению в школе;

- благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс;

- адекватное осознание своего положения в группе сверстников;

- адекватное осознание своего положения в группе сверстников. 

Неблагоприятные факторы социальной микросреды: 

- неправильные методы воспитания в семье;

- функциональная неготовность к обучению в школе;

- неудовлетворенность в общении со взрослыми;

- неадекватное осознание своего положения в группе сверстников;

- низкий уровень образования родителей;

- конфликтная ситуация из-за алкоголизма;

- отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс;

- конфликтная ситуация в семье;

- неполная семья [27].

Исследования Э.М. Александровской показали, что только 56% детей обладают высоким уровнем адаптации. Среди оставшихся 30% составляют дети со средним уровнем адаптации, для которых характерна утомляемость и неустойчивость эмоций, и 14% – дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях в усвоении контактов с учителями и сверстниками. Этими же исследованиями установлено, что трудности протекания адаптации ребенка к школе в значительной мере обусловлены его личностными особенностями [3; 32-43].

В качестве критериев адаптации М.Р. Битяновой были использованы следующие рабочие нормативы:

- адаптация (А) – высокая школьная мотивация, высокий уровень коммуникации;

- возможная дезадаптация (ВДА) – внешняя школьная мотивация, наличие проблем в обучении и поведении;

- выраженная дезадаптация (ДА) – низкая школьная мотивация, трудности в общении со взрослыми и детьми, трудности в обучении [9].

Период адаптации всегда сложен для любого индивида, так как на его протяжении происходят ломка, разрушение старых стереотипов и способов реагирования и закладка, формирование новых навыков взаимодействия с окружающим миром, адекватных изменившейся жизненной ситуации.

Принято выделять три сферы адаптации, частичное или полное изменение которых провоцирует адаптационные перестройки:

1.	Адаптация к изменениям общих условий и режима жизнедеятельности.

2.	Адаптация к новой социальной среде при смене сферы или круга общения.

3.	Адаптация к изменившейся ведущей деятельности.

У первоклассника радикальные изменения происходят во всех трех сферах, поэтому кризис адаптации может происходить исключительно остро. Поэтому, изучая готовность ребенка к школе, важно оценить его адаптационные резервы. Известно, что ломка стереотипов сопровождается нарушениями регуляции, эмоциональным напряжением, ощущением дискомфорта, а становление новых форм реагирования – значительными энергетическими тратами и перегрузкам.

Из сказанного вытекает, что самые первые шаги ребенка в школе должны находиться под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей, что эти шаги нелегко даются и организму, и психике ребёнка, и потому важно и необходимо знать особенности психического развития в этом возрасте.  



1.2. Дезадаптация: понятие и причины



Полярным процессу адаптации выступает процесс дезадаптации. Если под адаптацией в широком смысле понимают конструктивный процесс приспособления к окружающей действительности, то нарушение адаптации – дезадаптация – определяется как деструктивный процесс и рассматривается (подобно адаптации) как междисциплинарная проблема. 

Обращаясь к психолого-педагогическому аспекту адаптации / дезадаптации, важным представляется более подробно раскрыть сущность феномена дезадаптации, нередко проявляющегося у первоклассника с первых же дней обучения в школе, и в случае невнимания к данной проблеме со стороны взрослых – учителей, родителей, специалистов – деструктивные последствия могут сопровождать ребенка долгие годы школьной жизни.

Трудности процесса адаптации детей младшего школьного возраста к новым условиям объясняются наличием стойких стереотипов поведения, некоторого социального опыта, который не всегда согласовывается с требованиями общественной жизни детей. 

Любое нарушение сбалансированности системы «личность – среда», а именно: недостаточность психических (способности, личностные свойства) или физических (особенности функциональных систем) ресурсов индивида для удовлетворения актуальных потребностей, несогласованность самой системы потребностей (отсутствие четкой иерархии), боязнь, связанная с вероятной неспособностью реализовать значимые стремления в будущем, новые требования среды, – все это может стать источником дезадаптированности, являющейся обратным процессом адаптации. 

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.

Говоря о школьной дезадаптации как частном проявлении общей социально-психологической дезадаптации, можно отметить, что в настоящее время к решению важных актуальных вопросов педагогической теории и практики все в большей степени привлекаются исследователи и специалисты из областей медицины, физиологии, психологии. 

Феномен школьной дезадаптации рассматривается как явление, препятствующее личностному развитию ребенка и затрудняющее образовательно-воспитательный процесс. 

В общем виде под школьной дезадаптацией понимают «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» [32; 150]. По мнению Н.В. Вострокнутова, понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности); медицинские (отклонения психофизиологического развития, уровень общей заболеваемости и т.п.) [50].  

Проблеме дезадаптации школьников посвящено большое количество работ в последние десятилетия, в которых определяются ее виды (А.А. Северный; Н.Н. Сургаева, Н.Г. Милованова), изучаются психогенные формы (В.Е. Каган), предлагаются диагностические и коррекционные меры по предотвращению возникновения (Е.В. Шарапановская) и разработка основ единого комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации (Н.В. Белякова).

Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Различают следующие степени школьной дезадаптации:

1. Легкая;

2. Среднетяжелая;

3. Тяжелая.

При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти, при среднетяжелой – до Нового года, при тяжелой – до конца первого года обучения.

Остановимся на основных причинах, вызывающих у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению.

1) Это может быть несформированность «внутренней позиции школьника», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна данная проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.

2) Слабое развитие произвольности – одна из основных причин неуспеваемости в первом классе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а, с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

3) Недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему воспринимать и старательно выполнять учебные задания, приводит к трудностям адаптации в начале обучения. Учебная мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.

4) Ребенок, став учеником, вынужден подчиняться новым для него правилам школьной жизни, что, в свою очередь, приводит к повышению психологического напряжения. Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность. Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными желаниями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адаптироваться.

5) Общение с учителем может представлять трудность для ребенка. Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и смысла вопросов учителя. Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи – одного из важнейших компонентов учебной деятельности.

6) Трудности адаптации к школьной жизни, к систематическому обучению могут быть обусловлены недостаточно развитии способностью к взаимодействию с другими детьми. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целой категории задач.

7) Трудности детей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Для того чтобы ребенок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями.

8) Завышенные требования со стороны родителей отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются родителями как неудача. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. В результате у младшего школьника растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих.

9) Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья и уровнем физиологического развития. Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды [5].

Некоторые психологи считают, что дезадаптация учеников – это возникновение неадекватных механизмов приспособления у ребенка, выражающихся как трудности в обучении, нарушении дисциплины, конфликтных отношениях, психогенных заболеваниях и реакциях, повышении уровня тревожности, изменения в личностном развитии. 

Часто симптомы дезадаптации не проявляются внешне, но ребенок болезненно переживает имеющиеся у него трудности, демонстрируя реакции как активного, так и пассивного процесса. Все это может иметь негативные следствия и проявляться в настороженности, неуверенности, повышении тревожности. 

Дезадаптированность школьников приводит к неадекватному, плохо контролированному поведению, конфликтным отношениям, проблемам в личностном развитии, снижению самооценки.

Е.Л. Кононко, изучая психологические особенности становления личности ребенка, определяет социальную дезадаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, главным источником которого является конфликт между установками детского «Я» и непосредственным опытом ребенка, тормозящим этот процесс. Его характеристиками являются: общая заторможенность, чрезмерная настороженность, резкая смена настроения, частые взрывы раздражительности и гнева, отгороженность от окружающих, высокая степень закрытости, усложненное переключение внимания, завышенная самооценка, ригидность умственной деятельности, состояние тревоги, асоциальные формы поведения, склонность к разрушительным действиям, гиперактивность и др. В одних случаях эти показатели выступают факторами дезадаптации, в других – ее следствиями.

Таким образом, с понятием «школьной дезадаптации» связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

В школе ребенок проводит значительную часть своей жизни. И если в течение этого довольно продолжительного периода он постоянно испытывает дискомфорт, фрустрацию, неприятие со стороны окружающих и т.п. состояния и переживания, а со стороны специалистов не предпринимаются меры по психологической диагностике, проф.......................